究模式下的历史教学问题设计

    探究模式是以充分尊重、信任学生为前提，以学生为主体，在教师的引导下，通过学生自主学习、合作探究获取知识、发展思维、培养能力的教学模式。它改变了传统的教学模式，不再提倡受动式，而主张主动式；不再提倡教师呈现现成的结论，而主张学生主动获取知识。它追求结果，但更强调过程，既主张自主学习，又提倡合作探究。与传统的教学模式相比，它更能调动学生学习的积极性，有利于培养学生的创新精神。
       在这种模式下，教师的作用就是组织、导学和点拨。如何导学，怎样点拨？设计问题是关键。新模式下的教学问题设计，一定要适应新模式的特点。教师要在调动学生学习积极性、导引途径和培养学生创新精神上下功夫。
      一、突出启发性和逻辑性
      启发性和逻辑性是传统设计问题的原则，在新模式下更彰显其强大的生命力。
       启发性。问题的设计要有内涵，要有思考和讨论的余地，能打开学生的思维空间。传统的启发式讲求点拨性和适时性。"不愤不启，不悱不发"，是指在学生积极思考的基础上，寻求而未得、欲言而不能时启发引导。探究模式下的教学，从调动学生的学习积极性开始，比古人的启发式在步骤上延伸了，在功能上丰富了，不仅具有点拨性和适时性，而且具有铺垫性和延伸性。教师通过启发调动学生学习的积极性，为学生自主和探究学习铺路搭桥。在学习"重农抑商政策"时，在教师的引导下，学生发现在不同的历史时期，它的作用是不一样的，甚至是截然相反的。通过质疑和分析，学生找到了它背后的社会原因，从而得到启示：政策、思想、制度应随社会的发展而变化，社会发展了，政策、思想、制度也要与时俱进，否则其作用就会朝着相反的方向发展。当学生认识到这一层面时，就不仅会解答"为什么重农抑商政策的前后作用不同"这一问题，也为学习黄宗羲"工商皆本"的思想作好了准备。
       逻辑性。问题的设计应有步骤、分层次。教师要把一个复杂的历史现象通过分解逐步呈现出来，使彼此之间逻辑贯通。因此问题的设计特别讲求由浅入深、由易到难、由此及彼、由表及里、循序渐进，既要结合教材体系，又要结合学生的认知水平。
       优秀的问题设计，应该将启发性与逻辑性相结合，既体现教材体系，又符合学生认知水平，还能改变情绪指标。分解开来是台阶，能引领途径，使学生步步登高；组合起来是方法，能提高能力，发散思维。
      二、多维设计
      历史事件纵横交错、相互联系、相互制约，表象与本质、纷杂与规律、具体与抽象相伴而行。历史教学要通过抓主线、找规律，建立知识结构来完成。历史的复杂性和教学的主线性，决定了问题设计一定要沿主线展开，进行多角度挖掘。多角度设计问题，有利于学生全面认识历史事件，提升学生认识问题的层次，从而深度挖掘、广度开发学生思维。
      多维设计不同的层面，促使学生从几个角度思考一个问题。比如对于"哥伦布到达美洲"这件事，从西欧角度看，他是探险者、发现者，给西欧带来了财富，推动了西欧资本主义的发展；从美洲角度看，他是殖民者、掠夺者、强盗和祸首，给美洲带来了灾难；从全球角度看，他连接了各地的文明，建立了欧洲与美洲的联系；从现实角度看，他为经济全球化又奠定了基础。这个实例告诉我们，从不同角度、不同方向思考同一个问题，结论可能会多种多样，甚至截然不同。其中，既有对历史的思考，又有对现实的思考，还有对未来的思考。既体现了历史思考的横向性，又有历史与现实的纵向联系，还有跨域思考对未来的设计。思维的发散性显而易见。因而多角度、多层次设计问题，有利于挖掘学生潜力，培养学生的发散思维。
       多维设计还可以从社会不同领域、不同地域对一个事件的影响和一个事件对社会不同领域、地域的影响来设计。它促进了学生对事物之间的横向联系的思考，引导学生用联系的、发展的、变化的眼光看待历史事件。这种设计通常用在历史事件的原因和影响方面。
多维设计还可以同教学目标相结合。探究模式下，教学目标已经从"双基"发展到"三维"。问题设计不但要体现知识层面，更要在综合层面上加强维度思考，呈现方法和过程、情感态度和价值观。如针对"自然经济逐渐瓦解"，教师设计了这样一组问题：什么是自然经济（概念特点）？为什么在近代开始瓦解（原因）？纺与织、织与耕分离，是如何体现自然经济开始瓦解的？你认为自然经济逐渐瓦解会对社会产生怎样的影响？第一问体现了知识层面，第三问体现了知识与方法相结合，重点提示方法，既分析问题，又抓住核心：自然经济是自给自足的经济，当自然经济掺进了商品经济因素时，就会对自然经济产生冲击。第二问和第四问是三者结合，使学生了解到：资本主义国家的经济入侵，引起中国自给自足的自然经济开始瓦解，但入侵是非正义的、掠夺性的，这是事物的本质；而瓦解又在客观上为中国民族资本主义的产生提供了条件，具有客观性、进步性。这样以两点论和重点论的方法分析史实，可引导学生得出非正义、进步性的情感态度。
       多维设计有利于培养学生的发散思维，提高学生的综合素质。实践中，笔者逐渐形成了"以知识为载体，整体思考、突出主线、兼顾三维"的设计思路。
       三、利用迁移规律设计问题
      迁移是指前次活动（学习）对后次活动（学习）的影响。当人们有目的、有意识地利用这种影响，即用已知事物或已建立的认知结构链接新情境、研究新知识、解决新问题时，就形成能力。把问题设计与迁移规律相结合，能够培养学生自主解决问题的能力和创新精神。
      我们不妨举例说明迁移的创造性。二战时，德国的狼群战术给英国大西洋运输造成极大的灾难，英国海军损失惨重。一个新兵向丘吉尔建议：我们在乡下放羊时，常常依靠空中的鹰保护羊群。我们为什么不采取空中放鹰的方式，来对付德国的狼群战术呢？丘吉尔采纳了建议，采用了轰炸机与水面舰艇相互配合的立体反潜战法，使德国潜艇损失惨重。这是典型的迁移，把生产活动中的认识迁移到战争环境中，并行之有效。从中，我们能够体会利用迁移解决问题的直接性、有效性甚至是创造性。
      历史教学中，很多问题都可利用迁移规律。比如在社会转型时期，生产力的提高会引起所有制关系、阶级关系、生产组织形式、生产方式等的变化，再以社会变革确认新的生产关系。奴隶制向封建制过渡是如此，封建制向资本主义过渡也是如此。在总结前一个转型规律的基础上，教师可以引导学生利用这一规律认识后一个转型问题。当然这只是迁移的一种形式，即同化迁移，把已有的经验应用到同类事物中，用已建立的认知结构链接、分析新事物、新问题，用旧知识同化新知识。同化迁移使学习过程变得简捷，学习效果变得高效。但对于异类问题或形似质异的问题，我们必须把已有的经验（或认知结构）和新的知识结构重新组合，建立包含新事物在内的新的认知结构。这个过程就是创新过程。
       迁移是利用已知同化未知，或重组已知与未知。利用迁移规律，是高智商的表现。培养迁移能力，需要敏锐的发现能力、恰当的链接能力和缜密的分析能力，必须经历一个内化历史知识和培养历史思维的长期过程。实践中，学生在运用迁移规律时，常常会出现"欲思不能完其形，欲言不能表其状"的情况。这时，教师要不断地加以引导和点拨，还可利用讨论的方式，让多种思维相互碰撞、相互启发、相互补充、逐渐完善。
      四、在"引导、发现"上做文章
       按照布鲁纳的理论，发现不限于对人类尚未知晓事物的探求，它包括人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。爱因斯坦说，提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。布鲁纳给出了发现的定义和范围，爱因斯坦更强调发现的意义。提出问题之所以比解决问题更重要，就在于解决问题依靠技能，而提出问题要靠创造思维。创造始于发现。魏格纳正是从世界地图中发现了非洲与南美洲轮廓的相似性，才逐渐提出了大陆漂移学说。因此在历史教学中，教师应积极鼓励和引导学生不断地发现和提出问题。学生发现问题的过程，就是培养和训练创造思维的过程。因此问题设计应着眼于引导发现，在引导发现上下功夫。
       笔者以为，类比有助于发现。历史教学经常采用类比的方法，针对相关问题，就一事物或多事物比较分析，发现并提出问题，进而找出问题背后的社会原因，探寻事物发展的规律。如土地兼并和经济危机，这是两种社会制度下的不同经济现象，看似风马牛不相及，实则有共同之处。经过比较，学生发现：它们影响相似，都激化了社会矛盾；封建国家和资本主义国家的态度相似，都努力采取措施，抑制土地兼并和经济危机；结果相似，都不能解决各自的问题；原因相似，它们都是附着在各自社会制度上的痼疾，是封建制度和资本主义制度自身无法克服的矛盾。这个实例启示我们，通过类比可获得发现，有发现就有质疑，疑是思之始、学之端；有发现就有联想，使学习进一步走向深入、走向全面，甚至走向创造。但我们必须指出，发现是指让学生自主探究，引导学生发现。
      五、要善于"搭桥"
       在设计问题时，我们时常会遇到这样的情况：对于同一个问题，不同的班产生的效果不一样：甲班可能反响强烈，乙班可能无动于衷。其原因可能是多方面的。但无论哪种原因，只要不能引起学生的反响，启发和引导就不能成功。问题设计的功效是通过学生的反应来体现的。教师一定要关注学生的反应，引发学生的思维。因此教师要学会"搭桥"，根据学生的反应程度，修正设计的问题。"搭桥"要具有实时性，是针对课堂上学生的具体反应而实施的机动行为，但又以对教材的透彻分析、对学生反应的理解和一定的心理准备为依托。"搭桥"的方式很多，可以暗示，可以变换角度，还可以增加条件，直到产生启发效果为止。"搭桥"有因材施教之功效。
      综上，在历史教学中，以情境调动情绪，以开放的心态保护积极性，以成果刺激学习欲望，以比较发现问题，以发散培养创造精神，以迁移解决问题，以"搭桥"修正问题设计，整个过程贯穿启发性和逻辑性，这就是本文的思考。